Автореферат диссертации по теме "Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе"
На правахрукописи
СЕРИКОВА Ирина Адриановна
РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание средствами различных видов искусства -уровень общего и профессионального образования)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Екатеринбург - 2005
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор культурологии, доцент
Мурзина Ирина Яковлевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Яфальян Алла Федоровна
Кандидат педагогических наук, доцент Максяшин Александр Семенович
Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия
постдипломного педагогического образования
Защита состоится 05 мая 2005 г. в_ч. в аудитории_на заседании
диссертационного совета К 212.283.02 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
Автореферат разослан
2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
Карпова Г.А.
Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования. В новых условиях XXI века, периода обновления всех сфер культуры, становится востребованной творческая личность, активно участвующая в социокультурных преобразованиях, интегрированная в современное общество и нацеленная на совершенствование этого общества. В соответствии с нормативными документами центральной фигурой российской государственной политики в области образования должен стать человек-созидатель, художник, творец, призванный представить и утвердить статус России в сфере образования, культуры и искусства в мировом сообществе. Ведущим в содержании современного образования становится всестороннее развитие и формирование целостного мировосприятия учащихся с использованием ближнего пространства, на основе материала региональной культуры.
Важным элементом образования является активизация всех видов мышления у школьников: наглядно-действенное мышление (опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними), наглядно-образное или художественное мышление (характеризуется тем, что отвлеченные мысли и обобщения человек воплощает в конкретные образы) и словесно-логическое мышление (осуществляется при помощи логических операций с понятиями). Преобладание зрительной функции в познании мира определяет ведущую роль развитого визуального мышления в продуктивной деятельности современного человека. Визуальная культура, востребованная современной наукой и техникой, становится признаком профессионализма во многих видах человеческой деятельности, поэтому разработка эффективных путей и методов эстетического воспитания, основанных на познании объектов и явлений окружающего мира и формирующих целостное мировосприятие, приобретает в этом контексте новое звучание.
Основной функцией визуального мышления, по мнению Р. Арнхейма, является функция упорядочивания значения образов. Никакую информацию о предмете не удастся передать наблюдателю до тех пор, пока этот предмет не будет представлен в структурно ясной форме. Именно манипуляция элементами видимого мира, порождающая новый образ, и составляет существо визуального мышления. Оно выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта, имеет синтетический характер: возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом теряет свой вербализованный характер.
По мнению В.П. Зинченко, В.М. Мунипова и В.М. Гордона, визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визу ал ьных форм, несущ их определенную см ысловую нагрузку и делающихзначение видимым.
В.И. Жуковский и Д.В. Пивоваров рассматривают визуальное мышление как этап между абстрактным мышлением и практикой, анализируют те специфические функции визуального мышления, которые вербальное абстрактно-логическое мышление выполнить не способно, а процесс познания без них завершиться не может.
Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению понятия визуального мышления позволил выделить основные состав-
ляющие его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.
Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В. Баку-шинский, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, ЕА. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую значимость изобразительного искусства в эволюции детского мировосприятия, обосновывали положительное влияние художественно-изобразительных способностей на формирование детского интеллекта. Однако в научно-методической литературе отмечается все-таки недостаток работ, посвященных изучению условий развития визуального мышления младших школьников; слабо разработана научная база изучения процесса развития визуального мышления в условиях начального звена общеобразовательной школы (структурная модель, понятийный аппарат, критерии сформированном^, классификация, мониторинг и т.д.). Несмотря на огромные усилия авторов наиболее известных отечественных программ по изобразительному искусству (B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой и др.), роли изобразительной деятельности и самого предмета «Изобразительное искусство» в развитии визуального мышления младших школьников не уделяется должного внимания, особенно в региональных программах для общеобразовательных школ. В литературе практически не рассматривается вопрос об обеспечении педагогов изобразительного искусства и учащихся начальных классов общеобразовательных школ удобным информационным и наглядным методическим материалом, учитывающим особенности конкретного региона. Рабочие тетради для 1-4 классов по изобразительному искусству, появившиеся в последние годы, в основном нацелены на приобретение навыков работы с художественными материалами и не ставят своей целью комплексное развитие визуального мышления учащихся.
Исследование проблемы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики художественно-эстетического образования младших школьников дают основание к выделению следующих противоречий между:
- теоретическим обоснованием понятия «визуальное мышление» в психологии и малой изученностью данного понятия в педагогике;
- значимостью развития визуального мышления для формирования целостного мировосприятия у младших школьников и малой разработанностью программного обеспечения по реализации этого развития в рамках эстетического воспитания учащихся;
- возможностью целенаправленного и эффективного развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения, созданного на основе материала региональной культуры.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какими средствами возможно осуществить развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы?
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе».
Объект исследования - процесс преподавания предмета «Изобразительное искусство» в начальных классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - учебно-методический комплект «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ, способствующий развитию визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Цель исследования - определение эффективности развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе при обучении по учебно-методическому комплекту «Рисую мир».
Гипотеза исследования - развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства будет эффективным, если:
- основой обучения является идея о необходимости развития визуального мышления для формирования целостного восприятия окружающего мира;
- разработана педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников, предполагающая целостный процесс формирования основных компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения;
- разработана программа реализации предложенной модели в практике преподавания «Изобразительного искусства» в начальной школе с учетом требований национально-регионального компонента общего образования Государственного образовательного стандарта Свердловской области (доступность и адаптивность системы образования к особенностям развития детей; создание учебного и программно-методического обеспечения с учетом региональных условий и возможностей).
Задачи исследования:
1. Выявить степень изученности проблемы развития визуального мышления младших школьников, проанализировав научно-методическую литературу.
2. Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.
3. Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национально-региональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.
4. Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.
5. Проверить эффективность развития визуального мышления при обучении по учебно-методическому комплекту «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ.
Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, НА. Менчинская и др.) и самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов и др.), психолого-педагогические концепции развития творческого
мышления (Д.Б. Богоявленская, ИЛ. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев и др.), эмоционального и художественно-эстетического развития ребенка (B.C. Кузин, АА. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, ВА Сухомлинский и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.)
Методы исследования. В диссертационной работе применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебных программ и методических пособий по рассматриваемой проблеме, нормативных документов Министерства образования и науки Российской Федерации и Свердловской области; наблюдение и беседа, тестирование учащихся и анкетирование родителей, анализ практических работ и творческих достижений учащихся; педагогическое моделирование и эксперимент; статистический анализ результатов эксперимента и его внедрения в ряде учебных заведений.
Организационной базой исследования являлась МОУ СОШ №168 г. Екатеринбурга. В эксперименте принимали участие 112 учащихся начальной школы.
Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась нами в период с 1990 по 2005 год.
Первый этап исследования, констатирующий (1990-1997), представлял собой выбор темы, обоснование центральных ее идей, основных целей и конкретных задач исследовательской работы, и был связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом психолого-физиологической и художественно-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологической и теоретической базы. Разрабатывалась основная концепция исследования, одним из пунктов которого была организация поискового эксперимента; изучался опыт работы преподавателей изобразительного искусства, отражающий степень разработанности проблемы развития визуального мышления в художественном образовании младших школьников; выявлялись возможности использования уроков изобразительного искусства для развития визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Второй этап исследования, формирующий (1998-2002) состоял в разработке поэтапной системы развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы. Были определены методы и приемы развития визуального мышления младших школьников, разработаны диагностические показатели и критерии для выявления уровней развития визуального мышления, проанализированы результаты констатирующего эксперимента, на основании которых был разработан учебно-методический комплект «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ. В ходе формирующего эксперимента проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация разработанного учебно-методического комплекта «Рисую мир» для 1-4 классов общеобразовательных школ и осуществлялся мониторинг развития визуального мышления младших школьников.
Третий этап исследования, заключительный (2003-2005), состоял в проведении итогового этапа эксперимента, обобщении и анализе полученных результатов, включающем оценку результативности использования учебно-методического комплекта «Рисую мир» для развития визуального мышления младших школьников, систематизировался материал, уточнялись теоретические положения, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены исходными методологическими и теоретическими параметрами исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы и апробации разработанной программы и способов развития визуального мышления младших школьников; обоснованным применением статистической обработки полученных данных; представительностью выборки; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
Научная новизна исследования:
1. Разработан учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы (программа, методические рекомендации для учителя и четыре рабочие тетради для учащихся 1-4 классов), соответствующий требованиям национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области, который создает условия для развития визуального мышления младших школьников, существенно изменяет роль наглядных дидактических материалов (из вспомогательного сопровождающего средства они становятся ведущим инструментом в развитии визуального мышления младшего школьника), учитывает возрастные особенности учащихся и стимулирует их на самостоятельное творчество.
2. Определены этапы формирования основных компонентов визуального мышления младших школьников (зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций, воображения). В первом классе осуществляется общая ориентация учащихся на изобразительную деятельность через развитие зрительно-моторной координации. Во втором классе приоритетным является направленное развитие основных видов мышления в процессе изобразительной деятельности, основанной на объектах и явлениях окружающей младшего школьника природы и стимулирующей развитие и накопления зрительного опыта. В третьем классе обеспечивается закрепление зрительно-моторной координации и основных мыслительных операций. В четвертом классе формируется воображение, развитие которого осуществляется на основе сформированных изобразительных навыков, накопленного визуального материала и развитых основных мыслительных операций. При этом приоритет одного из компонентов визуального мышления не исключает, а предполагает одновременное развитие двух других, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных.
3. Определены показатели (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию, основные мыслительные операции и воображение), критерии их оценивания и уровни развития визуального мышления младших школьников.
Теоретическая значимость исследования.
1. Обоснована целесообразность развития визуального мышления младших школьников для формирования целостного мировосприятия, что обусловлено преобладанием зрительной функции в познании мира, определяющей ведущую роль развитого визуального мышления в продуктивной деятельности современного человека.
2. Предложена педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников, которая осуществляется через целостное формирование основных его компонентов: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения.
Практическая значимость исследования.
1. На основе теоретического и экспериментального материала создан и апробирован учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы (состоящий из программы, методических рекомендаций для учителя и четырех рабочих тетрадей для учащихся), цель которого обеспечить эффективное развитие визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
2. Предложена методика диагностирования развития визуального мышления младших школьников в процессе формирования этого качества на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы исследования представлены автором в ходе проведения семинаров и курсов повышения квалификации учителей на базе Института Развития Регионального Образования, подготовки и переподготовки педагогических работников Свердловской области (ИРРО), Городского Центра Развивающего Обучения и МОУ СОШ №168 г. Екатеринбурга, в научных статьях и учебных пособиях (учебно-методический комплект «Рисую мир»); отражены в докладах и сообщениях на 9 Всероссийских, 2 зональных, 11 региональных научно-практических и научно-методических конференциях. Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе СОШ №№ 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109,127,136, 154, 155,161, 168, 171, 174, 177 г. Екатеринбурга, средних школ с. Кировского, Костино и Коптелово, пос. Заря и Верхняя Синячиха Алапаевского района Свердловской области.
Авторская программа, ориентированная на развитие визуального мышления учащихся средних общеобразовательных школ, заняла III место по итогам V Всероссийского конкурса методических разработок «Сто друзей» (Москва, 2002) и I место в областном конкурсе методических разработок, организованном редакцией журнала «Образование» (Екатеринбург, 1999).
На защиту выносятся положения:
1. Педагогическая модель развития визуального мышления, методологической основой которой является теория визуального восприятия Р. Арнхейма, заключается в целостностном формировании компонентов визуального мышления: зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация), воображения (вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность созданных образов и оперирование ими).
2. Определены этапы формирования основных компонентов визуального мышления младших школьников (зрительно-моторной координации, основных мыслитель-
ных операций, воображения). В первом классе осуществляется общая ориентация учащихся на изобразительную деятельность через развитие зрительно-моторной координации. Во втором классе приоритетным является направленное развитие основных видов мышления в процессе изобразительной деятельности, основанной на объектах и явлениях окружающей младшего школьника природы, стимулирующей развитие и накопления зрительного опыта. В третьем классе обеспечивается закрепление зрительно-моторной координации и основных мыслительных операций. В четвертом классе формируется воображение, развитие которого осуществляется на основе сформированных изобразительных навыков, накопленного визуального материала и развитых основных мыслительных операций. Приоритет одного или двух компонентов не исключает развитие других, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных. 3. Учебно-методический комплект «Рисую мир» для начальной школы (включающий в себя программу, методические рекомендации для учителя и четыре рабочие тетради для учащихся 1-4 классов), соответствующий требованиям национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области, создает условия для развития визуального мышления младших школьников, существенно изменяет роль наглядных дидактических материалов (из вспомогательного сопровождающего средства они становятся ведущим инструментом в развитии визуального мышления младшего школьника), учитывает возрастные особенности учащихся и стимулирует их на самостоятельное творчество.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (152 источника) и приложения.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, формулируются хронологические рамки исследования, описывается теоретико-практическая база диссертации и теоретико-методологические основания исследования, раскрывается его научная новизна, научно-практическая значимость и апробация данных исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические аспекты развития визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства» представлен анализ литературы, посвященной исследованию проблемы визуального мышления в психологии и педагогике, особенностям и педагогическим условиям развития основных компонентов визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
В работах ряда авторов (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, НА. Менчинская, И.С. Якиманская и др.) под мышлением понимается процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Суть мышления заключается в выполнении когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Традиционные в психологической
науке определения мышления обычно выделяют два его существенных признака: обобщенность и опосредованность действительности в ее существенных связях и отношениях.
С.Л. Рубинштейном определена и принята многими авторами классификация видов мышления по ряду оснований: по генезису развития (наглядно-действенное, наглядно-образное, или художественное и словесно-логическое) и характеру решаемых задач (теоретическое и практическое), по степени развернутости (аналитическое и интуитивное), по степени новизны и оригинальности (репродуктивное и продуктивное), по средствам мышления (наглядное и вербальное) и функциям (критическое и творческое). Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности, в изменении их по мере общего формирования личности.
Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Для него характерны выраженная наблюдательность, внимание к деталям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, быстрый переход от размышления к действию и обратно. Этот наиболее элементарный вид мышления возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления. Наглядно-образное, или художественное мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли и обобщения человек воплощает в конкретные образы. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Важная особенность образного мышления - установление непривычных сочетаний предметов и их свойств. Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.
В психологии широко разрабатывается проблема творческого мышления как процесса создания субъективно нового и индивидуального продукта, проявляющегося в стремлении выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.). Важнейшим компонентом творческой и отражательной деятельности сознания является воображение как компонент визуального мышления. Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, не имеющих аналога и различающихся между собой по степени яркости и соотношению с действительностью. Выделяют реалистическое воображение, отражающее действительность, и фантастическое.
Термин «визуальное мышление», продуктом которого является порождение новых образов, получает распространение в работах многих авторов (Р. Арнхейм, В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров и др.). И.С. Якиманская выделяет три типа оперирования образами: умение представлять предметы в различных пространственных положениях, преобразование исходного образа и построение принципиально новых образов.
В.И. Жуковский и Д.В. Пивоваров выделяют следующие этапы в процессе создания образа визуального мышления: 1) создание самого образа; 2) сравнение созданного образа с оригиналом, конструирование новых вещественных моделей; 3) экстра-
поляция информации, полученной при изучении квазиобъекта и созданной с его помощью модели; 4) практическая проверка результатов экстраполяции, когда образ визуального мышления, отражая некоторые существенные черты реальности, становится объектом специальной рефлексии; 5) экспериментальная проверка информации о новом объекте в привычных формах (обычно чувственно-наглядных). Созданный объект как конечный продукт визуального мышления несет на себе отпечаток реальности, являясь аналогом предмета объективной действительности.
Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению понятия визуального мышления (Р. Арнхейм, Дж. Гибсон, В.М. Гордон, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов, Ж. Пиаже, И.С. Якиманская и др.) позволил выделить составляющие его компоненты: 1) зрительно-моторную координацию: координацию движений, фигурно-фоновое различение заданного элемента, опознание фигур и их положения в пространстве, точность глазомера и чуткость зрения к цвету, копирование разнообразных форм, зрительную память, воспроизведение по памяти, самоконтроль и организацию произвольной деятельности и др.; 2) виды мыслительной деятельности: концентрирование, переключение и распределение внимания, анализ и синтез, суждение и умозаключение, сравнение, обобщение и классификация, построение логических связей, планирование, наблюдательность, ориентацию и др.; 3) воображение: активность и раскованность мышления, оперирование образами и оригинальность новых образов, образную беглость и гибкость, фантазию и др.
Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов в течение многих лет. В психологических исследованиях (Л.А. Венгер, ПЛ. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков и др.) доказывается взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, значение предметной деятельности в развитии этих процессов у младших школьников.
Специфика мышления младших школьников заключается в недостаточно развитой способности к логическому мышлению. Образное мышление, при всем богатстве, недостаточно упорядочено, а зрительный опыт очень мал, не сформирована зрительно-моторная координация. Детские представления о малознакомых вещах нечеткие и хрупкие, о реальных объектах и явлениях - фрагментарные, но при этом они отличаются яркостью, наглядностью и конкретностью.
В структуре общего психического развития ребенка визуальное мышление занимает особое место, обеспечивая обобщенные и динамичные представления об окружающем мире. Процесс формирования визуального мышления у младших школьников требует высокой активности мозговых систем, опоры на образное мышление. В настоящее время многие ученые отмечают, что в окружающем человека визуальном мире стало больше динамических изображений, происходит визуализация всех форм культуры. Как следствие, неумение внимательно и сосредоточенно рассмотреть неподвижный объект стало характерным для современных детей. Поэтому разработка эффективных путей и методов развития визуального мышления приобретает особое значение в образовательном процессе.
Обобщение психологических и педагогических исследований позволило выделить основные компоненты визуального мышления (зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции, воображение), в связи с чем педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников может быть представ-
лена как система целостного формирования этих компонентов. Однако, учитывая возрастные особенности младших школьников, следует выделить приоритетность развития в первом классе зрительно-моторной координации (т. к. первоклассники уже способны координировать свои движения, срисовывать простые геометрические фигуры с соблюдением размеров и пропорций, при пока слабом развитии моторики мелких мышц руки), во втором классе - основных мыслительных операций (в этом возрасте происходят сдвиги в интеллектуальном развитии младшего школьника, поскольку его ведущей деятельностью становится усвоение систем понятий по различным предметам), в третьем классе происходит взаимодополняющее формирование зрительно-моторной координации и мыслительных операций (когда учащиеся опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения; развивается логическое мышление), в четвертом классе у школьников формируется рефлексивно-эвристическое мышление (когда они сами научаются видеть проблему и самостоятельно ее решать), что является фундаментом для развития воображения. При этом приоритет одного из компонентов визуального мышления не исключает, а предполагает одновременное развитие двух других, так как формирование каждого из них является взаимодополняющим, стимулирующим и влияющим на развитие остальных.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства» представлены содержание и результаты констатирующего, формирующего и итогового этапов эксперимента; анализируется учебно-методический комплект «Рисую мир» и результаты мониторинга развития визуального мышления учащихся начальной школы.
Методика констатирующего эксперимента для определения уровня развития основных компонентов визуального мышления младших школьников на основе рисуночной деятельности была разработана с опорой на следующие работы: матрицы Дж. Равенна (детский вариант), тест Д. Векслера, адаптированный А.Ю. Панасюком, модифицированная анкета Р.И. Айзмана, рисуночные тесты Р. Силвера, Ф. Гудинафа и Д. Харриса, методики А.А. Мелик-Пашаева, тесты Г. Айзенка, гештальт-тест Л. Бен-дера (зрительно-моторная координация), тест А. Пьерона - Тулуз-Пьерона (внимание и работоспособность); учтены многочисленные отечественные и зарубежные разработки (Р. Амтхауэр, Я. Йирасек, А.З. Зак., З.И. Калмыкова, С.С. Степанов, И.С. Якиманская и др.). Тестовые задания предусматривают различные виды изобразительной и мыслительной деятельности учащихся и условно разделены на три основных блока, хотя многие из них многогранны: зрительно-моторная координация, владение основными мыслительными операциями, воображение, которые определялись на основании выполнения учащимися трех блоков заданий.
Выделенное нами понятие «визуальное мышление», возрастные особенности учащихся, связанные с изобразительной деятельностью, а также поэтапная система развития визуального мышления младших школьников позволили определить показатели, критерии и уровни его развития.
К показателям развития визуального мышления младших школьников были отнесены: 1) способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти (блок 1); 2) способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям,
классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания (блок 2); 3) способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими (блок 3).
Оценка сформированном^ каждого показателя определялась с помощью критериев, соотнесенных с четырьмя уровнями: высоким, средним, низким и группой риска. Наличие «группы риска» объясняется тем, что в условиях общеобразовательной школы в классе одновременно обучаются дети разного психофизиологического развития, уровня материального обеспечения и социального положения.
Первый показатель - способность младшего школьника к выполнению заданий на зрительно-моторную координацию. О сформированном^ этой способности можно судить по следующим критериям: разработанность мелкой моторики руки и координации движений (четкость и направление проводимых линий); наличие зрительно-двигательных навыков и зрительно-пространственных функции (соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); умение различать фигуры на фоне; внимание и объем кратковременной зрительной памяти (воспроизведение всех элементов заданного изображения).
Второй показатель - способность младшего школьника к выполнению заданий на основные мыслительные операции. О сформированности данного показателя позволяют судить следующие критерии: умение учащихся сосредоточиться, их внимание к деталям; планирование последовательности своих действий и умение ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание; объем кратковременной и оперативной памяти; навыки классификации, анализа и обобщения.
Третий показатель - способность младшего школьника к воображению. Данная способность определялась по следующим критериям: раскованность и уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинальность трактовки заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; образная беглость и гибкость, оригинальность образов и свободное оперирование ими; умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создать новый образ, источником которого является объективная реальность.
На основании выделенных показателей и критериев были определены уровня развития визуального мышления младших школьников. Каждое выполненное согласно требованиям задание оценивалось в три балла, при незначительных ошибках - два балла, при существенных - один балл, ноль баллов, если ребенок с заданием не справился. Сумма баллов за выполненные задания каждого блока позволяет сделать вывод об уровне развития того или иного компонента визуального мышления; суммарное количество полученных баллов является показателем уровня развития визуального мышления конкретного младшего школьника. Высокому уровню развития визуального мышления соответствует суммарное количество баллов от 65 до 75 (т. е. от 86% выполненных заданий и выше), среднему уровню - от 52 до 64 баллов (от 69% до 85%), низкому - от 32 до 51 балла (от 43% до 68%), группе риска - 31 балл и менее (до 42%). Учитывая условия общеобразовательной школы, художественный уровень исполнения рисунков не оценивался.
К группе с высоким уровнем развития визуального мышления относятся младшие школьники с высокой для их возраста психофизиологической зрелостью и хорошо развитым визуальным мышлением. Для них характерны сформированные навыки зрительно-моторной координации: разработанность мелкой моторики руки и коорди-
нации движений (проводят четкие линии в заданном направлении); хорошо развитые зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (точное соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); умение различать фигуры на фоне; предельное внимание и большой объем кратковременной зрительной памяти (безошибочное воспроизведение всех элементов заданного изображения). У этих учащихся ярко выражена способность к выполнению заданий на основные мыслительные операции: высокая сосредоточенность и внимание к деталям; умение планировать последовательность своих действий и уверенное ориентирование в схеме, быстрое переключение и распределение своего внимания; большой объем кратковременной и оперативной памяти; устойчивые навыки классификации, анализа и обобщения. При выполнении заданий на воображение учащиеся демонстрируют раскованность и высокий уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинально трактуют заданный сюжет и образы в самостоятельно выполненной иллюстрации; имеют ярко выраженную образную беглость и гибкость, создают оригинальные образы и свободно оперируют ими; могут свободно продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создавать новый образы, источником которых является объективная реальность.
В группу среднего уровня входят учащиеся с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью и сравнительно развитым визуальным мышлением. У них сформированы навыки зрительно-моторной координации: достаточно хорошая разработанность мелкой моторики руки и координации движений (четкие и правильно направленные линии); развитые зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (хорошее соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); небольшие затруднения при различении фигур на фоне; хорошее внимание и достаточный объем кратковременной зрительной памяти (неточное воспроизведение элементов заданного изображения). Встречаются ошибки, вызванные недостатками произвольного внимания и отвлекае-мостью. Хорошо выражена способность к выполнению заданий на основные мыслительные операции: могут сосредоточиться, внимательны к деталям; способны планировать последовательность своих действий и умеют ориентироваться в схеме; могут переключаться и распределять свое внимание; имеют достаточный объем кратковременной и оперативной памяти; умеют классифицировать, анализировать и обобщать. При выполнении заданий на воображение демонстрируют раскованность и хороший уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; могут проявить оригинальность в трактовке заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; у них развита образная беглость и гибкость; способны создавать оригинальные образы и оперировать ими; могут продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создавать новый образ, источником которого является объективная реальность.
У младших школьников с низким уровнем развития визуального мышления и отставанием от стандартной для этого возраста психофизиологической зрелости отсутствуют навыки произвольного контроля над собственной деятельностью. Учащийся некачественно выполняет работу, поскольку не сформированы навыки зрительно-моторной координации: не разработаны мелкая моторика руки и координация движений (отсутствует четкость в начертании линий, не соблюдается заданное направле-
ние); слабо развиты зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (не соблюдает пропорции при копировании или воспроизведении образца по памяти); затрудняется в различении фигуры на фоне; рассеянное внимание и маленький объем кратковременной зрительной памяти (не может воспроизвести элементы заданного изображения). Многочисленные неточности и ошибки вызваны отсутствием произвольного внимания и постоянной отвлекаемостью. Способность к выполнению заданий на основные мыслительные операции выражена слабо: не могут сосредоточиться, не внимательны к деталям; не способны планировать последовательность своих действий и ориентироваться в схеме; не умеют переключаться и распределять свое внимание; имеют очень маленький объем кратковременной и оперативной памяти; затрудняются в классификации, анализе и обобщении. Не справляются с заданиями на воображение, поскольку скованы и имеют низкий уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; затрудняются в трактовке заданного сюжета и образов при иллюстрировании; не развиты образная беглость и гибкость; отсутствуют разнообразие в созданных образах и навыки оперирования ими; не умеют продуцировать разнообразные ассоциации и нет навыков создания новых образов на основе объективной реальности.
Младшие школьники группы риска существенно отстают в психофизиологическом развитии и нуждаются в серьезном внимании со стороны своей семьи и педагогов. В самых сложных случаях мы видим в детских работах полное отсутствие понимания того, что от них требуется. Они не в состоянии выполнить задания на зрительно-моторную координацию поскольку: не разработана мелкая моторика руки и координация движений (линии проводят произвольно); не развиты зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (при копировании или воспроизведении образца по памяти допускают грубые искажения); не способны различить фигуры на фоне; отсутствует внимание и очень маленький объем кратковременной зрительной памяти (не могут запомнить и воспроизвести элементы заданного изображения, ограничиваясь примитивной схемой). Способность к выполнению заданий на основные мыслительные операции не выражена: учащиеся не могут сосредоточиться, не замечают детали; не умеют планировать последовательность своих действий и ориентироваться в схеме, переключаться и распределять свое внимание; не развиты кратковременная и оперативная память; отсутствуют навыки классификации, анализа и обобщения. Выполняя задания на воображение, демонстрируют крайне низкий уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; непонимание заданного сюжета при иллюстрировании; отсутствие образной беглости и гибкости, оригинальности образов и навыков оперирования ими; не способны к ассоциациям и созданию новых образов.
Поскольку теоретической основой данного исследования являлась педагогическая модель развития визуального мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы, нами разработан учебно-методический комплект «Рисую мир» для 1-4 классов (состоящий из программы, методических рекомендаций для учителя и четырех рабочих тетрадей для учащихся), который соответствует требованиям национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области (доступность и адаптивность системы образования к особенностям развития детей; создание учебного и программно-методического обеспечения с учетом региональных условий и возможностей),
создает условия для целостного формирования основных компонентов визуального мышления, существенно изменяет роль наглядных дидактических материалов (из вспомогательного сопровождающего средства они становятся ведущим инструментом в развитии визуального мышления младшего школьника), учитывает возрастные особенности учащихся и стимулирует их на самостоятельное творчество.
В программе представлены основные принципы ее построения, цели и задачи, распределение часов по видам занятий (беседы, творческие работы, внеклассная деятельность), учебно-тематические планы, краткое содержание курса, поурочное планирование, требования к уровню подготовки учащихся, перечень учебно-методического обеспечения и список литературы для школьников и педагога. В методических рекомендациях для учителя предложены пути, методы и приемы развития визуального мышления младших школьников через целостное формирование зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения, дан краткий теоретический материал к урокам и рекомендации по выполнению практических заданий. Содержание рабочих тетрадей включает в себя комплекс упражнений на развитие зрительно-моторной координации, и методический иллюстративный материал по теме урока, способствующий развитию основных мыслительных операций и воображения на основе личностно значимой для младшего школьника региональной среды.
Основой учебно-методического комплекта «Рисую мир» являются межпредметные связи, преемственность в обучении и в изучении материала, интеграция требований федерального и национально-регионального компонентов.
Межпредметные связи позволяют использовать потенциал всех учебных дисциплин, открывать дополнительные возможности для решения учебных и воспитательных задач, уплотнять количество информации в уроке и мыслительной деятельности учеников по ее усвоению, соблюдать и выполнять одно из важнейших условий сохранения интереса к учебной деятельности - ее разнообразие, способствуют формированию целостного восприятия окружающего мира через развитие основных компонентов визуального мышления (зрительно-моторной координации, основных мыслительных операций и воображения). Опора на знания по естествознанию помогает поддержать интерес учащихся при выполнении заданий на сравнение природных объектов, развивая наблюдательность. Явление симметрии очень доступно объясняется первоклассникам на примере бабочки, ритм - рассматривая перья в хвосте павлина, а равновесие - составляя букет в вазе. Обращение внимания младших школьников на названия линий и геометрических элементов, их положение в пространстве и на плоскости (вертикально, горизонтально, наклонно) поможет в усвоении материала по математике, развивая зрительно-моторную координацию. Тесная связь с уроками литературы помогает полнее познакомить учащихся с художественным произведением, которое они иллюстрируют, развивая воображение и стимулируя активизацию самостоятельного творческого процесса. Важная роль принадлежит словесному сопровождению и правильному произношению используемого на уроке речевого материала. Прописывая на доске новые термины и понятия, учитель помогает объединить зрительный образ с грамматикой слова. Обращение к личному опыту, основам естественнонаучных, этнографических, исторических и культурологических знаний своей страны и региона создают ситуацию успеха, позволяя младшему школьнику увереннее чувствовать себя в коллективе.
Принцип преемственности соблюдается в построении курса. Обучение осуществляется через изучение: в 1 классе - элементов рисунка, основ цветоведения и композиции; во 2 классе - мира живых существ, окружающих младшего школьника; в 3 классе - изображения человека и его предметного мира; в 4 классе - окружающего мира, иллюстрируя сказки своей страны и родного края. Предусмотрено последовательное усложнение заданий, использование ранее полученных знаний и навыков изобразительной деятельности.
В первом классе учащиеся получают начальные представления о композиции и компоновке рисунка на листе, о правилах пользования основными и традиционными доступными художественными средствами, знакомятся с основными графическими элементами изображения, формируют навыки использования и смешивания основных цветов. Графические упражнения в рабочих тетрадях выполняемые карандашами, контролируя степень нажима, задания на дорисовывание элементов, раскрашивание в контуре и др. способствуют целенаправленному развитию зрительно-моторной координации. Постепенное усложнение заданий, связанных с повторением изображения по образцу, с натуры и по памяти, формирует начальные навыки анализа и сравнения объектов. Возможность самостоятельно дополнять детали в процессе творческой работы - начальный этап развития воображения.
Во втором классе закрепляются и расширяются знания основ изобразительной грамоты и навыки ее использования на основе тем, связанных с наблюдением и изучением окружающей действительности (природа и ее обитатели), активно пополняется мир образов, формируются навыки наблюдения и воспроизведения, обогащается зрительный опыт, развиваются основные мыслительные операции. Задания на изображение сказочных или фантастических существ помогают развивать воображение.
Если первые два года мы преследовали цель ввести младшего школьника в культуру рисунка через изображение объектов и явлений природы, последовательно развивая компоненты визуального мышления, то в третьем классе переводим все приобретенные знания, умения и навыки из области рисунка в мир человека и окружающих его архитектурных и технических форм. Учебный год начинается с изображения человека. На уроках второй и третьей четвертей учащиеся изучают законы линейной перспективы; работают чертежными инструментами. В последней четверти осваивают дизайн бытовых предметов, приобретают опыт функционально-конструктивного анализа и совершенствуют навыки свободного рисования. Чертеж как перевод проектных идей в материал, в реальность, играет большую роль в развитии визуального мышления, целостно развивая зрительно-моторную координацию, основные мыслительные операции и воображение.
В четвертых классах начальной школы на основе приобретенных навыков изобразительной деятельности, начал этнографических знаний, полученных на других предметах, и достигнутого уровня развития зрительно-моторной координации и основных мыслительных навыков, выполняются сложные многофигурные композиции - иллюстрации к произведениям фольклора. Тема учебного года в четвертом классе «Мир сказок и фантазии» раскрывается через темы четвертей «Русские сказки», «Сказки А.С. Пушкина», «Сказы П.П. Бажова» и «Мир Фантазии», создавая условия для развития воображения через иллюстрирование литературных произведений.
Программа состоит из четырех больших блоков, позволяющих обучать, основываясь на том материале, который непосредственно близок младшему школьнику.
Темы года раскрываются в определенной последовательности и взаимосвязи. Сначала это постепенно расширяющийся мир земли и неба, цветов и деревьев (I класс), животных и птиц (II класс), затем предметный мир людей (III класс), отношения между ними и внутренний мир человека, показанный школьникам через литературные произведения (IV класс). Темы каждой четверти последовательно раскрывают тему года, усложняются практические задания, что позволяет систематизировать и расширять знания учащихся об окружающем мире, формировать целостное представление о его многообразии и многозначности.
Определены основные учебно-творческие и общевоспитательные задачи, последовательность их усложнения с учетом возрастных психофизиологических особенностей. Так, в рабочих тетрадях первого класса даны упражнения, помогающие младшим школьникам понять и запомнить расположение теней при освещении объекта с разных сторон. С правилами светотеневой проработки изображаемого объекта второклассники знакомятся, нанося карандашом светотени в заданном контурном рисунке. В третьем классе предусмотрены задания с тональной перспективой, которые выполняются как карандашом в рабочих тетрадях, так и красками в альбомах. В четвертом классе во время творческих работ учитель регулярно напоминает учащимся об особенностях объемного изображения объектов, закрепляя их знания и умения. Сочетание работы в альбоме для рисования и в рабочих тетрадях позволяет, чередуя виды деятельности, избежать утомления младших школьников.
Интеграция требований федерального и национально-регионального компонентов образования дает возможность иллюстрировать изучаемые темы на материале уникальной природы и художественной культуры Урала. Художественное краеведение - одно из основных направлений внеклассной работы - необходимо рассматривать не только как деятельность учащихся, направленную на изучение искусства родного края, но и как одно из условий, обеспечивающих преподавание изобразительного искусства на конкретном жизненном материале, способствуя развитию визуального мышления младших школьников.
На констатирующем этапе эксперимента была получена первоначальная информация об исходном уровне развития визуального мышления учащихся первых классов: неравномерность уровня развития основных компонентов визуального мышления (Рис. 1). Результаты послужили основой опытно-экспериментального исследования, целью которого являлась апробация учебно-методического комплекта «Рисую мир», построенного на основе педагогической модели целостного развития основных компонентов визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы.
В ходе формирующего эксперимента проводилась промежуточная диагностика вторых и третьих классов, результаты которой показали значительные позитивные изменения и гармоничность развития основных компонентов визуального мышления младших школьников (Табл. 1).
На итоговом этапе эксперимента диагностика учащихся четвертых классов выявила относительную гармоничность развития зрительно-моторной координации и основных мыслительных операций при некотором отставании показателей развития воображения. Существенно то, что 90% учащихся справились с заданиями тестов, подтвердив эффективность обучения по учебно-методическому комплекту «Рисую мир».
Таблица 1
Развитие основных компонентов визуального мышления учащихся от первого к четвертому классу школы №168 (в %)
Параметры Класс Уровень развития
Высокий Средний Низкий Группа риска
Основные компоненты визуального мышления зрительно- моторная координация 1 0 20 48 32
2 12 44 36 8
